［摘要］高校师范生教育实习存在“低效困境”。从师范生个体来看，身份转换“适应性问题”、从教信念不足、本领恐慌、实践性知识匮乏等主客观原因制约了教育实习效果;从高校人才培养来看，师范生人才培养“结构性短板”和“学院式”培养模式的不足等从根本上导致了“实习低效”。对此，有效破解对策如下:提升师范生核心素养，去“身份不适应困境”，塑养“师者情怀”，促进个体从“学会”到“教会”的教师生涯“有为”成长;深度改革师范类人才培养工程，常态化构建以实践为导向的“校—地—校”协同育人模式。
［关键词］高校师范生;教育实习;“低效困境”;“校—地—校”协同育人
作为“从师范生转变为准教师”重要环节的教育实习，是高校师范生学成汇报及“职前体验”的重要窗口。虽经过专业化教师教育学习，仍有相当部分高校师范生在教育实习中上不好课、管不好学生，存在“低效困境”。高校师范生教育实习“低效困境”是指高校师范生在接受过正规和专业化教师教育学习及技能训练的前提下，在实习导师指导下，虽为教育实习持续投入了较多精力，却未能有效掌握教师基本授课技能和管理班级能力的不理想的实习绩效状态。教育实习“低效困境”的有效破解，需从高校师范生个体和高校人才培养这两方面去探究问题成因，提出解决路径，共促未来教师专业化成长。
一、高校师范生教育实习“低效困境”的主要表现
(一)课堂教学低效
1．教材体系转化为教学体系存在较大困难
教学真谛旨在解决“怎么教”的问题，其核心要义是将静态教材体系创造性转化为动态教学体系，“这个转化就是教师能动地对教材体系进行再加工、再创造过程而构建教学体系的过程”［1］。实习教师上不好课的突出问题是不能将抽象的教材内容通过有效的教学方法深入浅出地讲授给学生，将课程的目标和内容转化为学生可以接受的知识、理想和信念，上课像在“背教案”，案例生搬硬套，难以把理论和实践融会贯通。
2．管控课堂纪律能力欠缺
管控课堂纪律是课堂教学顺利进行的重要保障，但恰是实习教师最棘手的问题。在实习教师独自授课、实习指导教师不来听课的多数情况下，课堂纪律变吵，课堂秩序难以维持，很大程度削弱了课堂教学效果。据调研，经过教育实习后，多数实习教师最急需提升能力的排序，第一是课堂纪律管控能力，第二是课堂教学能力，第三是班主任工作能力，第四是多媒体课件制作能力等。［2］可见，管控课堂纪律能力已成为实习教师提升实习质量的紧迫问题。
(二)班级管理低效
教育实习工作一般包括实习教学和实习班主任两方面，其“低效困境”不仅表现为课堂教学低效，而且表现为班级管理低效。实习班主任能在原班主任指导下辅助性地开展一些班级管理工作，如下班巡视课间操和眼保健操，开展文体活动等，能和学生建立友好关系。但总体而言，大多数实习班主任管不好、镇不住学生，甚至出现实习班主任在与不在，班级都一个样的现象。
(三)实习学校对实习教师总体表现评价较低
一般而言，实习学校和实习指导教师对实习教师总体评价较低，认为实习教师把控课堂能力和授课能力欠缺，难以管好班级和纪律，不放心他们开展教育和教学工作，对于实习课时一减再减，通常选择班风学风不太好的班级承接实习工作，把实习教师降为实习生看待，实习效果不理想，导致实习教师对实习工作不太积极。
二、高校师范生教育实习“低效困境”的问题成因
剖析教育实习“低效困境”的问题成因，应当从高校师范生个体和高校人才培养这两方面着手。
(一)个体方面
1．身份转换“适应性问题”
实习教师对“我是谁”这个身份问题的回答关乎其实习态度、师生关系甚至实习效果。摇摆于“在校师范生”与“中小学教师”之间的实习教师身份具有“双重性、短暂性和非正式性”的特质［3］，令他们未能真正认可自己是教师，反而认为自己作为教师是不正式、不合格、不称职的。由身份转化带来的一系列连锁问题，是实习效果“低效困境”的思想根源所在。
2．从教信念准备不足
“学高为师，身正为范”，教师教书育人，对自己和学生的一生都将产生重要影响。教师职业是辛苦和清廉的职业之一，教师“一生都在备课”，要上好课，管好学生，从早到晚忙碌，如果当班主任就更忙了，待遇仅够养家糊口。从教并不是师范生就业的唯一选择，加之当下教师行业的“入门槛”不低，导致部分实习教师从教信念准备不足。这在一定程度上对实习态度和实习效果带来影响和制约。
3．本领恐慌
本领恐慌实质为能力恐慌，这是教育实习“低效困境”的根本问题所在，主要表现为实习教师认为自己的知识、技能和能力储备不足，知识有空缺、技能有弱项、能力有短板，综合能力素养不足以驾驭教育实习。正所谓，“书到用时方恨少”。师范生能意识到“本领恐慌”是件好事，有助于实习期间加速“充电”，补齐知识、技能和能力的短板，找差距，进而形成正确的职业观。
4．实践性知识匮乏
师范教育的知识体系包括本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识，实习教师最缺的就是实践性知识，即来自个人教学实践的“教师教学经验的积累”［4］，“实践性是教师教育专业的主要知识基础，它必须通过实践性课程的学习才能有效获得”［5］。实践性知识匮乏是实习教师课堂教学低效的主要原因。
(二)人才培养方面
1．高校师范生人才培养的“结构性短板”
新时期高师转型背景下师范专业人才培养普遍面临发展性、开放性和竞争性不足的体制困境，重理论轻实践的育人结构性困境，及优化师范性培养和强化综合性、应用性等转型诉求。归根到底，这是对“培养什么样的未来教师、如何培养未来教师、谁来培养未来教师”的人才培养根本问题的反思和回应。师范生人才培养的“结构性短板”和教育实习“低效困境”亟待通过深度改革破解。
2．“学院式”培养模式的不足
教育实习是关乎师范类人才培养的社会工程，但无论从参与单位、组织开展还是可持续性等方面来看，都存在诸多制度瓶颈，突出表现为“高师院校单一主体负责制”，实质反映了师范类人才“学院式”培养模式的缺陷，也即实践性知识的培养欠缺。陶行知认为，基础教育应当“做中学”“练中学”，而“中小学教师是应用型人才，其专业素养必须在实践中发展”［6］。高师院校在师范类人才培养模式方面存在着重理论轻实践、与中小学联系较少、实践性知识培养不足等问题，亟待通过构建以实践为导向的师范生协同培养模式加以解决。
三、高校师范生教育实习“低效困境”的有效破解
如何有效破解师范生教育实习的“低效困境”，基于个体方面和人才培养方面的深层剖析，一方面高校师范生应当努力提升自身综合素养，另一方面师范生人才培养方面应有实质性新举措。
(一)个体方面
个体来看，教育实习实质是师范生教育教学效果的自我检视。因此，高校师范生应当努力提升师范生综合素养，做到身份为师、思想为师、行为为师。
1．去“身份不适应困境”
身份为师。从师范生到准教师再到教师，先学后教、边教边学，表明“学”和“教”、“作为未来教师的师范生”和“作为在校师范生的实习教师”都兼具“亦师亦学”的双重身份，始终是辩证统一的矛盾体，互相存在、补充和转化。师范生及早规划未来职业角色、游刃有余把握好度、学道有为师道有范，方能在实习中去“不把你当教师看”的诟病，增强自身自信和他信，全力以赴完成实习任务。
2．塑养“师者情怀”
思想为师。教师职业立德树人的“高精神性”使其有别于其他职业，要想提升教育实习效果，师范生首先要从思想上塑养“师者情怀”。以下有三个方面的建议:第一，修师身。大学期间师范生需狠做内功，涵养自身，内外兼修，成为“教师的样子”。第二，立师德。“未来国之先生”当以“奉献、宽厚、仁爱、博雅、公正”为座右铭，上善若水，香远如兰，为国励师志、立师德、育新人。第三，树师表。“教育无小事，事事育人;教育无小节，节节楷模。”实习期间以身作则，为人师表，激励、唤醒和鼓舞，以一个灵魂撼动另一个灵魂。
3．促进个体从“学会”到“教会”的教师生涯“有为”成长
行为为师。师范生可遵循从“学会”到“教会”的教育规律，学道悟道才能真正“学会”，授人以渔才能真正“教会”。以下有四个方面的建议:第一，博师学。博闻强识，达至师者。第二，练师功。苦练教师基本功，勤思善悟、能说会写、乐于沟通分享，擅于现代教学技术。第三，强师能。提升师范生各方面能力，包括教学能力、教育能力、教研能力、职业发展能力，等等。第四，悟师道。会学会教，从“学会”到“教会”，从“学道”到“师道”，促进自身“有为”成长。
(二)人才培养方面
从人才培养方面看，构建以实践为导向的“校—地—校”协同育人模式，深度改革师范类人才培养工程，这是去“教育实习低效”的治本之策。
1．常态化构建以实践为导向的“校—地—校”协同育人模式
当下，高师院校存在着师范生基本功不扎实、实践性知识不足、专业化能力不强等问题，为解决师范类人才培养的薄弱环节和深层次问题，亟待构建以实践为导向的“校—地—校”协同育人模式。教师培养作为带有公共属性的专业活动仅仅依靠高校单一主体是不能完成的，而应该借助包括高校在内的政府、中小学等多元化力量参与。［7］“校—地—校”协同育人模式指高师院校、地方教育行政主管部门和中小学校共同形成“三位一体”教育共同体，依据“权责明晰、优势互补、合作共赢”的原则，以实践为导向的师范类人才协同育人模式。
从国内外师范生培养经验来看，以实践为导向的师范生联合培养模式已成为共识，国外主要有美国教师专业发展学校即“高校—中小学”联合培养模式、德国师范生两阶段培养模式、英国伙伴合作学校培养模式等，国内主要有海南师大“教师成长协作”习得模式、湛江师院“人才培养合作共同体”模式、山东“G—U—S”(即政府—大学—中小学)教师教育模式、东北师大“校—府—校”合作模式等。2014年，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出要“建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制”和“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制;2016年，教育部出台《关于加强师范生教育实践的意见》，强调全面推行教育实践“双导师制”等多项举措，为“高校—地方政府—中小学校”(即U—G—S)协同育人模式的有效开展提供了行动指南。“校—地—校”三方在人才培养、专业建设、课程建设、实践教学、师范生教学技能、师资队伍等方面各有角色定位、利益诉求和主体责任，协同形成人才培养共同体、教学共同体、师资共同体、教育实习共同体、教育发展共同体等，去高师单一主体的“学院式”培养模式和实践性知识短板，培养“理论和实践并重、素养和技能兼具”的未来教师应当成为这个教育共同体的“共同事业”和“共同行动”。
第一，共谋师范类人才培养共同体。“校—地—校”协同育人模式改变了传统单一以高师为主体的师范类人才培养模式，“校—地—校”三方共同参与师范类人才培养方案的制订、修改和实施，共同关注和直面师范生的全面发展，精准培养新时代教师教育合格人才。
第二，共建教学共同体。在“一线优质师资+实战经验+多元化课堂”的协同育人条件下，“校—地—校”共建教学共同体，协同打造师范类专业建设“六形态课”:一是主打课，即高校常态化课堂“通、深、实”的理论素养课;二是“沉侵式学习课”，即走出去观摩“亲临其境”的见习课;三是“取经课”，即请进来讲授“最有实践价值”的名师经验课;四是“模仿课”，即多元化训练“新手上路”的初始课;五是“标杆课”，即派师范生代表赏学“一线教改前沿”的优质示范研讨课;六是实践课，即集中性组织“从师范生转变为准教师”的教育实习课。依托上述“六形态课”，师范教育教学水平和教学质量得到较大提高。
第三，共育师资共同体。“校—地—校”共育师资共同体是一个共赢工程:对高校来说，中小学“一线卓越师资”为他们提供了最需要的兼职实践型人才;对地方教育行政主管部门和中小学来说，高校研究型理论师资又为其提供了常态化的教师继续教育培训型师资。高校可以充分利用中小学特级教师、正高级教师、学科带头人、骨干教师队伍等优质师资，聘请他们担任师范类专业的客座教授、兼职教师，通过“双导师”制、“名师工作坊”、挂职交流、联合开展课题研究、优质课程资源共建、在线课堂共享、实习实践基地建设等多种形式，建立教师教育协同创新中心，支持教师教育专业与中小学协同发展，推动高校师范类专业建设与基础教育深度融合，共育“校—地—校”师资共同体。
第四，共创教育实习共同体。创立“校—地—校”教育实习共同体是去除实习“低效困境”的关键性机制，主要有三点思路:其一，教育实习的供给和需求“三方同频”。教育实习不仅是高校“一家之需”，而且是中小学和地方教育主管部门“另二家之需”:因诸多因素导致中小学师资出现“暂时性短缺”问题，地方教育部门可通过实习教师“顶岗实习”解燃眉之急;中小学校在校运会、科技节、艺术节等文体赛事及教师外出集中培训时，也对教育实习有着主动需求。其二，教学和教育的实习指导“三方合力”。三方共同组织、共同施策，各自发挥着不同的作用，高校主导，中小学主办，地方教育局协调。高校带队指导教师和中小学指导教师对实习工作“共同指导”。其三，实习教师的培养和使用“三方共衔”。就这点而言，中小学和地方教育主管部门更是教育实习的直接受益者。表现优秀的实习教师，可通过招考为地方教育和中小学补充后备师资力量，互利共赢。
第五，共策教育发展共同体。“校—地—校”三方互补、互促、互利、共赢，变“单打独斗”为“团队作战”，共策教育发展大计，实现实习教师职前培养与职后培训的贯通，基础教育师资培养、培训、研究、服务的一体化，推进高师院校与地方政府、中小学、教育研究部门等协同创新，共促未来教师培养工程。
2．深度改革师范类人才培养工程
师范类人才培养工作旨在解决“培养什么样的未来教师、如何培养未来教师、谁来培养未来教师”等关键性问题，是提升教育实习质量的根本制度设计，主要涉及以下四方面核心问题的理论探讨和实践探索。
第一，以知识为本源。长期以来，高校师范生培养“重理论轻实践”备受诟病，因此，高校格外强调师范生教学技能的培养，但若矫枉过正则会走向另一种极端———“重实践轻理论”。对师范教育而言，理论和实践一样重要，不能“一手硬一手软”。以知识为本源，重理论强实践，有助于提升师范生理论和专业素养，为教育实习打好基础。
第二，以实践为本色。“全部社会生活在本质上是实践的。”［8］教师就是从“学生”到“先生”的职业，教学就是教师从“学会”到“教会”的工作，实践本色是教学工作的最大特点。高校师范生应当认真训练，努力掌握普通话、书写和书面表达、教学设计、现代教育技术、说课评课、班主任工作、组织和指导综合活动等教师基本技能，在教育实习中展示自身教学基本功。
第三，以能力为本位。一般来说，能力是“知识+技能”的合体，“能力本位说”，即以提升师范生能力为师范教育基础，具有重要的理论和实践价值。2021年1月，教育部出台了师范生能力培养标准，以此指导加强师范类专业建设，简要概括为“一践行，三学会”，即践行师德，学会教学、学会育人、学会发展。具体表现为四大能力:师德践行能力，要求遵守师德规范、涵养教育情怀，努力成为“四有”好老师;教学实践能力，要求掌握专业知识、学会教学设计、实施课程教学;综合育人能力，要求开展班级指导，实施课程育人、组织活动育人;自主发展能力，要求终身学习、自主发展，不断提升专业水平的意识和能力。［9］以能力为本位是师范生去“本领恐慌”的重要路径，应当高度重视和认真落实。
第四，以素养为本体。素养是“能力+品性”的合体，即“知识+技能+品性”的合体。核心素养是学生发展所需的关键能力和必备品格，素养导向教育本质上是以学生发展为本的教育。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，中国基础教育不断地从“物”走向“人”，从“知识本位”到“能力本位”再到“素养本位”。2016年，北师大教授林崇德提交给教育部的《中国学生发展核心素养报告》指出，中国学生的核心素养主要包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。［10］教育界对师范生核心素养培养达成了共识，即“态度为先、知识为基础、能力为重”，以此引领师范生人才培养工程，变教育实习“低效困境”为“常态良性”，全面提升教育实习质量，共助未来教师百年大计工程。
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